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Journal d’un directeur

« Les titulaires chargés de la direction d’une école contenant plus de deux classes prennent le nom de directeur ou directrice d’école primaire élémentaire. »

Loi du 30 octobre 1886 sur l’organisation de l’enseignement primaire – art.23

« Pour rien au monde, je ne voudrais faire ton boulot ! Toute cette paperasse !»

 Ne vous y trompez pas, le propos de ma collègue est bien intentionné : j’y détecte même de la compassion, voire de la reconnaissance pour ce qui est perçu comme un dévouement, une abnégation !

Ainsi, j’accepterais, malgré l’ingratitude de la tâche, d’assumer cette mission qui doit préserver le groupe de tout ce qui ennuie : la paperasse, et peut-être tout le reste, le non-dit (les réunions, le collectif, …) !

Retour violent pourtant, renvoyant à mon questionnement depuis ma nomination: « Qu’est-ce que je fais-là , dans ce poste non désiré ?»

Pourquoi cette collègue bienveillante attribue-t-elle tant d’importance à ce qui en revêt le moins pour moi ? Ne perçoit-elle de mon action dans le groupe que cette dimension administrative, alors que tout ce qui m’agite est ailleurs ?

Et moi qui croyais le paradigme voulu pour « ma direction » visible, évident !

Je me lance dans cette entreprise improbable, parler de la Direction d’école, pour livrer ma vision des choses : qu’est-ce qu’un directeur ou une directrice d’école ? Sûr que le propos devrait passionner les foules ! Mais l’écriture n’est-elle pas avant tout cathartique ?

Directeur : « Personne qui dirige, à la tête d’une entreprise, d’un service… Fonctionnaire d’une administration occupant le poste le plus élevé dans la hiérarchie » (Petit Larousse)

Le mot qui nous désigne est donc pour le moins impropre et entretient l’ambiguïté, si ce n’est la suspicion dans un milieu très attaché à sa liberté ! Le directeur d’école n’est pas, statutairement, un supérieur hiérarchique !

D’après les enquêtes menées auprès de la profession, la majorité des enseignants n’en voudrait pas ! Enfin, tant qu’on ne devient pas Directeur soi-même !

Métier sans statut, même si le nouveau référentiel de compétences y ressemble de plus en plus.

Si le Directeur n’est pas un supérieur hiérarchique, il est Responsable ! Paradoxe !

Le recours au sens , dans l’acception ordinaire du mot, ne permet donc pas de définir la mission du Directeur d’école.

Et s’il fallait chercher une autre définition ?

La direction, au sens d’orientation vers un point donné ? Le directeur serait alors celui qui entraîne le groupe, tel le guide de haute montagne qui accompagnerait la cordée vers le sommet choisi, sur un itinéraire négocié, identifié, choisi … Un guide formateur dont le projet serait de faire de ses clients des randonneurs experts et solidaires.

Le directeur serait alors celui qui donne la direction, ou mieux encore, celui qui accompagne le groupe dans le choix de SA direction, tout en restant dans le cadre fixé par l’institution. Un guide de haute montagne garant de la sécurité du groupe, un directeur garant institutionnel et garant du cadre que le groupe s’est choisi localement!

Cette conception, on le verra, appelle de solides compétences,  la transparence et la visibilité pour le directeur, le renforcement de l’autonomie des établissements, un changement de paradigme pour le système hiérarchique qui nous gouverne !

Quel directeur veux-tu être ?

Et si derrière cette question, s’en cachait une autre, plus fondamentale encore : quelle école veux-tu ?

Le collègue qui investit cette mission ne doit-il pas, d’abord, se poser cette question et définir ce que j’appelle son « parti-pris » !

Quelles sont tes valeurs (éthique) ? Quelles finalités attribues-tu à l’École ? Partages-tu celles qui sont données par la Nation, par les textes officiels sensés nous diriger ? Quelles conceptions as-tu du rapport au savoir, des apprentissages, du partenariat, du rapport entre le collectif et l’individuel, de l’aide à la difficulté, de l’autorité, de la sanction … de toutes ces questions qui traversent la profession, qui la divisent parfois, qui la clivent aujourd’hui plus qu’avant?

Volontairement ou non, ce positionnement ou cette absence de positionnement influencera la couleur donnée à ton action dans l’école : le directeur d’école est un aquarelliste !

Dis-moi quel enseignant tu es, et je te dirai quel directeur tu seras !

Le Directeur d’école n’est pas chef d’entreprise : il ne choisit pas les enseignants qui l’entourent. Les écoles réunissent des gens très différents, tant au niveau des personnalités qu’au niveau des motivations, des conceptions, des représentations… Sa première mission, et pas la moindre, consistera à réunir tous ces gens autour de valeurs minimales partagées, un consensus qui a tout intérêt à être explicite !

On touche là, de mon point de vue, à deux obstacles majeurs :

– en laissant la question des valeurs dans le non-dit, on cherche parfois à bâtir un édifice sur des fondations bien instables : comment travailler par exemple sur le climat scolaire, si l’on ne s’est pas mis d’accord, en préalable, sur certaines questions qui sous-tendent les leviers sur lesquels on peut agir ? Que pensons-nous, les uns et les autres du rôle des parents dans l’école ? Quel rapport entretenons-nous avec la discipline ? Est-ce à l’école de s’adapter à la société, ou l’inverse ? Quelle conception avons-nous de la surveillance des récréations ? Est-ce un temps de travail ou de relâchement ?

De ces positionnements supérieurs ou triviaux, dépendront des attitudes directement en lien avec l’amélioration du climat scolaire : sommes-nous prêts à accueillir la parole de l’autre, l’enfant caché derrière l’élève, le parent, le collègue ?

– La constitution aléatoire de groupes d’enseignants, sur la seule base de l’ancienneté, remet en question régulièrement le cadre ! Avant de choisir d’aller travailler dans une école, ne devrait-on pas s’informer sur ce qui lie les collègues de l’école demandée. La nomination d’un enseignant dans une école ne devrait-elle pas s’accompagner d’une adhésion au projet de l’école ? Et je ne parle pas ici du projet d’école exigé par l’institution, mais du cadre que s’est fixé le groupe pour fonctionner ensemble.

La confrontation aux représentations

images« Entre directeurs et adjoints la bonne entente règne, dans la grande majorité des cas ; il faut le reconnaître. Mais de temps en temps, ici ou là, s’élèvent quand même des différends assez vifs. Il ne peut guère en être autrement. Aussi sages que soient les directeurs, il s’en trouve toujours quelques-uns pour faire leur la formule bizarre du ministre de 1895 : acceptant tous les devoirs, ils sont tentés de se donner tous les droits. Et, d’autre par, on rencontre parmi les adjoints, des gens d’une susceptibilité ombrageuse, prêts à se rebiffer à tout propos… »

Ernest Pérochon 1927

 Il y a autant de directeur qu’il y a d’enseignants, et sans doute de parents…

Chacun attend du Directeur qu’il soit conforme à son attente !

Les uns le voudront autoritaire (surtout pour les autres), les autres le voudront tolérant (surtout pour soi). Certains attendront un chef de cordée, un protecteur, un pédago, pendant que d’autres aimeront le cantonner au rôle de gestionnaire, de secrétaire ou de factotum… Bref il y a autant de représentations qu’il y a de types de personnalités dans un groupe d’adultes réunis aléatoirement !

Le référentiel métier des directeurs d’école paru en décembre 2014  décrit précisément sa mission, mais reste ignoré de beaucoup de ses collègues qui continuent de fonctionner sur des représentations personnelles plus ou moins étayées… Il en est ainsi de beaucoup de sujets, tel celui de la « liberté pédagogique » auquel le directeur va inévitablement se confronter et sur laquelle je reviendrai!

Bref, le directeur, comme le maître de classe, ne peut être conforme aux représentations de chacun ! Il ne lui reste qu’à décider de son « parti pris », dans les limites du cadre réglementaire…

La confrontation aux personnalités

On n’a jamais autant parlé d’équipe que depuis ces quelques dernières années, alors même que l’individualisme n’a jamais été aussi présent dans notre société. Les enseignants n’y échappent pas. La « liberté pédagogique » qui avait à peu près disparu des discussions de salles des maîtres revient en force, sans doute sous l’effet conjugué de l’individualisme et des tentatives récentes pour la restreindre (G. de Robien et les méthodes de lecture, ministre de l’Éducation Nationale 2005-2007) !

Les aléas du mouvement réunissent sous un même toit des personnalités très diverses.

Si l’alchimie prend parfois sans qu’il soit nécessaire d’y travailler, c’est bien souvent sur des bases affectives et non professionnelles que les relations se construisent au sein du groupe.

C’est finalement très humain, et nous en jouons tous un peu… plus ou moins!

Quand les affects gouvernent le groupe, alors toutes les dérives et tous les conflits sont possibles.

Je reprends à C. Rhein, sa métaphore du crayon adaptée à mon propos pour attirer votre attention sur la complexité de nos petits groupes d’adultes.

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C’est une caricature bien sûr, une banalité sans doute Il manque à cette représentation bien des composantes qui influeront la marche du groupe ! Sachez-le , chacun d’entre-nous peut investir tour à tour l’un ou l’autre rôle : l’essentiel est d’en prendre conscience pour se corriger le moment venu.

Le maître d’école doit chercher à bien se connaître pour échapper à l’élève qu’il a été : on a tendance souvent à enseigner comme on a appris, pensant que ce qui a marché pour soi doit marcher pour les autres ! C’est ce que l’on véhicule souvent comme valeur consciente ou inconsciente dans la classe…

« J’ai réussi parce que j’ai beaucoup travaillé ! »

De là à mettre la « valeur travail » et sa valeur corrélée « le mérite » comme seules réponse à la difficulté repérée, il n’y a qu’un pas  qui entraîne bien vite l’enseignant à déplacer le curseur de la responsabilité de l’échec vers l’élève ou sa famille, sans chercher à comprendre. Il faut parfois dépasser ce qui est un constat – il ne travaille pas – pour aller vers les causes ! La remédiation est à ce prix , et l’on verra la plupart du temps que les solutions sont à chercher dans une « alliance » entre chacun des sommets du triangle éducatif : la famille, l’enfant, l’école !

Se connaître soi-même, pour aller sur le champ de l’élève, de l’enfant parfois, pour comprendre l’obstacle auquel il se heurte ! Il n’y a pas une façon d’apprendre, un seul processus, une seule procédure ! Il arrive même que la procédure enseignée calquée sur celle de l’adulte pourtant expert soit contreproductive…

Le directeur est confronté à la même difficulté : il ne peut construire son projet sans prendre en compte la réalité des personnes qui l’entourent : les types de personnalités, les motivations personnelles, les représentations, les modes de pensées, les projets personnels…

Cette dimension du groupe, si elle est prise en compte, ne peut-elle pas, par ailleurs, constituer une richesse ? S’enrichir de la diversité , accepter la frustration du NON opposé par ses collègues, aller sur le champ de l’autre pour comprendre ses freins, ses réticences, remettre au centre du fonctionnement l’empathie…

Mais attention, empathie n’est pas sympathie !

Si l’empathie consiste à aller sur le champ de l’autre pour en comprendre les sentiments, la sympathie conduit à prendre fait et cause pour l’autre, indépendamment des intérêts supérieurs : l’éthique, le principe, l’intérêt du groupe, l’intérêt des élèves, …

L’empathie permet la construction d’un cadre partagé, la sympathie conduit aux luttes d’influences, à la communication souterraine, … Les décisions du groupe prises sous son emprise risquent alors d’échapper à ce qui doit nous réunir – les principes – pour aller sur des dilemmes de personnes.

La métaphore du crayon est finalement une façon bien pessimiste de voir les choses: le rôle du directeur ne consiste-t-il pas à chercher à mobiliser ce que chacun est en mesure d’apporter au groupe!

Nous sommes tous différents, c’est à la fois fantastique et compliqué !

Un équilibre à trouver : l’empathie, comme instrument professionnel, l’une des valeurs à partager ?

L’équipe, possible ou impossible?

« L’école est une, quel que soit le nombre de ses maîtres, et tout enseignement est une collaboration : collaboration des maîtres entre eux en vue de la formation intellectuelle et morale de l’enfant ; collaboration des maîtres et des familles. Il n’est pas de conception plus fausse, plus étrangère à nos principes d’égalité et de bonne confraternité que celle qui maintiendrait le directeur et ses adjoints dans un isolement mutuel, le premier concentrant en sa personne toute la vie administrative et pédagogique de l’école, les seconds réduits à une obéissance étroite et bornant leur activité à enseigner suivant des méthodes et des principes acceptés sans discussion et sans foi, et imposés d’autorité. L’unité ainsi obtenue frapperait par avance l’enseignement de stérilité : pour être féconde, l’harmonie doit être faite de l’accord de toutes les bonnes volontés s’employant à l’œuvre commune. »

circulaire du 15 janvier 1908, via l’instituteur au début du XIXe siècle (Pérochon)

Curieusement le sujet reste posé de la même façon au moment où j’écris ces quelques lignes… plus d’un siècle plus tard !

Mais pourquoi faut-il travailler en équipe ? Qu’avons-nous à y gagner ? Et les élèves ?

Par expérience, clarté cognitive oblige, je crois que les gens ne s’engagent avec énergie dans un processus que s’ils en comprennent le sens et s’ils ont finalement le sentiment d’y gagner quelque chose !

Tout l’enjeu se situe donc là : comment faire pour donner le sentiment du gain à chacun des collègues qui se plaignent souvent des réunions sensées gouverner le travail collectif!

« On y perd son temps, on a bien autre chose à faire… »

Ce sont souvent les mêmes qui s’auto congratulent – « Nous formons une équipe ! » – la plupart du temps sur des bases morales. La solidarité est la valeur la plus souvent mise en avant par les collègues questionnés sur ce qui caractérise une équipe.

Personnellement, le mot « équipe » me renvoie systématiquement aux sports collectifs qui furent longtemps mon objet d’enseignement: une équipe, c’est un ensemble de personnes réunies pour jouer ensemble, appliquant les mêmes règles institutionnelles dans un but commun : gagner le match. Comme les joueurs sont animés par la même volonté de battre l’adversaire, ils vont se répartir les rôles, sur la base de leurs compétences respectives et complémentaires, agir de façon coordonnée… Le parallèle s’arrête là, car en sport co, l’entraîneur est aussi sélectionneur et dépositaire d’un pouvoir que le Directeur n’a pas !

Ce qui fait une équipe, c’est donc avant tout un PROJET !

Pas d’équipe sans projet !

Le projet de gagner au rugby, la volonté de faire progresser les élèves quand on est à l’école.

Oui, oui, vous avez bien lu : faire progresser les élèves ! Je n’aime pas la formule « faire réussir les élèves ! » utilisée sans précaution, sans même définir ce qu’on entend par « réussir »

Formule productrice de bien des désillusions dans notre société de consommateurs.

« Réussite » vient de l’italien « uscita » … issue, sortie ! Réussir, ce serait alors s’en sortir, sortir de sa condition…

Passer d’un état à un autre : de l’ignorant au savant, de l’impuissance à l’action, du non pensant au pensant, de l’échec à l’expérience de la réussite, du non lecteur au lecteur, …

La réussite pour tous ou pour chacun selon les époques, dans cette perspective, rejoint ma propre formule qui met en avant la notion d’éducabilité : les progrès sont possibles pour chacun !

Mais cessons de finaliser les actions de l’école par des slogans publicitaires encourageant toutes les dérives consuméristes : la réussite ne doit pas devenir un droit exigible faisant oublier qu’elle est d’abord le résultat d’une alliance entre la famille et l’institution, dans un partage de responsabilités identifiables.

Il faut travailler sur cette alliance !

Bon, je vous entends d’ici, chers et rares lecteurs , m’opposer vos arguments behavioristes: pas besoin de projet local, tout juste bon à faire perdre du temps dans un formalisme inopérant. Le projet, c’est celui qui est fixé par la Nation, c’est celui de l’école et de ses programmes… Inutile de nous réunir pour ça ! Il revient à chacun d’opérationnaliser année après année  les directives nationales ! Si chacun fait bien son travail, alors la somme des bonnes volontés devrait suffire !

On sait que la somme des bonnes volontés ne suffit pas. Si tel était le cas, ça se saurait et l’école ne serait pas confrontée aux difficultés actuelles !

 « On est plus fort tout seul quand on est plusieurs ! »

Cette formule Vygotskienne est transférable à l’équipe pédagogique.

Coordonner les efforts des uns et des autres sur des compétences leviers qu’il reste à identifier… faire ensemble un travail d’analyse des difficultés, poser des hypothèses sur les besoins, choisir des actions coordonnées pour éviter la dispersion et les initiatives individuelles qui reposent parfois sur des envies , des goûts personnels …

Les leviers en cause ne manquent pas : le langage, la pensée et la conceptualisation, la construction du nombre, les obstacles à la compréhension d’un texte lu, etc. …

Partir de constats, sans négliger les ressentis ou les impressions… Cette phase d’analyse doit être authentique, interne au groupe, si possible accompagnée d’apports théoriques et méthodologiques venus au bon moment de l’extérieur !

Un rôle d’accompagnement des équipes de circonscription ?

 

La définition du projet qui liera le groupe

Bon, je sais , je sais… le seul mot de projet donne de l’urticaire au monde enseignant ! C’est sans doute le résultat du formalisme institutionnel qui, dans une première volonté compréhensible de diffuser les « bonnes pratiques » – terme impropre s’il en est – et une formation à un moindre coût, a imposé aux équipes un guidage, un cadre très contraignant pour les projets d’école !

En balisant son élaboration, en fixant des axes obligatoires de travail, on a conduit parfois les écoles à des contorsions dont le seul objet était l’obtention de la conformité : la forme a prévalu sur le fond ! Les projets d’école se limitent souvent à des déclarations d’intentions que les acteurs investissent ou non !

Les projets disparaissent ensuite souvent au fond du tiroir, ressorti à l’occasion d’une inspection. Quand une inspection s’annonce, branle-bas de combat : où est le projet d’école ?

Une fois la démarche de projet comprise, c’est l’AUTHENTICITÉ qu’il faut rechercher avec le groupe, et le rôle du directeur est ici tout à fait fondamental, à la fois en termes pédagogiques et managériaux !

Comment conduire l’analyse collective? Quels indicateurs choisir ? Quelle hiérarchie des priorités, sur quels besoins, sur quelles hypothèses  ?

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Cette analyse collective des besoins, au regard des résultats et des comportements, est à la base du projet qui transformera le groupe en équipe !

Si cette première phase classique dans une démarche de projet est généralement assez consensuelle, la suivante qui consiste à choisir une stratégie l’est beaucoup moins : phase de tension dans le groupe, temps des résistances sur des ressorts qui ne sont pas toujours professionnels , mélange d’intérêts personnels, de sentiment d’équité, de divergences sur les moyens, …) !

Elle est en effet lourde de conséquences pour les membres du groupe, en termes de répartition des moyens, de priorités retenues susceptibles de limiter… la liberté pédagogique !

Liberté pédagogique, autonomie pédagogique, responsabilité pédagogique

La liberté pédagogique, vieil étendard libéral brandi pour lutter à l’origine contre toutes les tentatives d’ingérences ou de pressions qui pesaient sur l’école, refait régulièrement surface. Je pensais cette question aujourd’hui dépassée, tant je croyais consensuelle l’idée que cette liberté s’inscrit et trouve ses limites naturelles dans un projet collectif ! Continuité, cohérence des parcours, répartitions de cycles pour éviter les redites et les pertes de temps ! Renforcements plutôt qu’accumulations désordonnées! Centration sur des besoins identifiés et sur des hypothèses partagées! Bref, on a plus de chance d’obtenir des résultats si on coordonne nos actions et si on s’inscrit dans la durée ! Rien de pire en pédagogie que le zapping !

Le saviez-vous ? La liberté pédagogique ne trouverait une existence juridique qu’en 2005 (loi Fillon): « La liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des instructions (…) et dans le cadre du projet d’école ou d’établissement avec conseil et sous contrôle des membres des corps d’inspection  » (Code de l’éducation – art 48).

Cette liberté est donc bel et bien inscrite depuis 2005 dans un cadre national (les programmes et instructions, les priorités nationales) et local (le projet d’école, les programmations de cycle, …).

L’état définit les contenus d’enseignement et les missions des enseignants. La liberté pédagogique s’exerce dans le choix des méthodes et des démarches didactiques, dans les formes des médiations pédagogiques…

« De G de Robiens qui oeuvra fortement pour imposer la méthode syllabique en lecture, à Peillon qui lie l’idée de liberté pédagogique au fait que le métier d’enseignants n’est pas une profession d’exécution, en passant par Darcos qui rappela qu’on ne devait pas juger l’enseignant sur ses méthodes mais sur ses résultats (sic?) cette question refait surface, et semble très diversement comprise … comme s’il n’existait pas de texte (celui de 2005)! »

Parole, parole… Les programmes ont toujours largement influencé les pratiques pédagogiques: de la pédagogie d’éveil aux programmes de 85 (Chevènement), de l’ORLF aux programmes de 2008 , de loi d’orientation en loi d’orientation , les enseignants ont toujours eu des indications plus ou moins directes sur la nature des mises en oeuvre attendues. Parce que la mise en oeuvre participe aussi des savoirs…

J’emprunte à Jean Michel Zakhartchouk que j’ai eu le plaisir de rencontrer à Belfort au cours d’un repas professionnel le texte qui suit et qui traduit bien le problème éthique qui est posé: « La liberté pédagogique, de quoi s’agit-il ? Si elle renvoie à l’idée qu’effectivement, le métier d’enseignant n’est pas d’exécution, qu’il s’agit bien d’une « profession » où l’on a de larges marges de manoeuvres sur l’organisation de son travail, où on est un décideur dans sa classe de bonnes stratégies, de méthodes pertinentes…, alors oui, même si l’on devrait plutôt parler d’autonomie pédagogique. En revanche, s’il s’agit de mettre en avant une conception très libérale du métier (une conception largement fantasmée, car en vérité bien des professions libérales sont fortement cadrées ou encadrées et le verdict du client y est essentiel comme mode d’évaluation !), alors on ne peut qu’être très réservé sur une notion qui peut faire oublier le respect de règles, de valeurs, d’objectifs communs. En outre, la « liberté pédagogique » semble bien, dans nombre de déclarations qui la sanctifient, une manière de refuser le collectif, de prôner un individualisme débridé qui s’opposerait à un collectivisme quasiment totalitaire. Aussi aurai-je tendance à préférer le terme de « responsabilité pédagogique ». L’enseignant doit avoir des responsabilités, au sens donc qu’il dispose d’une certaine maîtrise de ses choix, mais il doit aussi avoir « la » responsabilité de tout faire pour œuvrer à la réussite de tous les élèves, de travailler dans le cadre d’un projet collectif dont il est un des acteurs, de participer à un effort national qui dépasse sa propre personne. (…) Oui, la liberté, ou plutôt l’autonomie pédagogique est essentielle…comme moyen pour les enseignants d’accomplir leurs missions, de participer à un projet collectif dans lequel ils sont des acteurs et pas de simples pions. Nécessité peut-être, si et seulement si elle n’est pas la porte ouverte à tout. Il est vrai que l’enseignant est parfois pris dans le piège des injonctions paradoxales : doit-il respecter les programmes avant tout ou faire réussir les élèves ? doit-il obéir à une logique du socle commun ou se conformer à des textes officiels qui de facto lui tournent le dos, doit-il s’occuper d’abord de ce que les élèves apprennent et non de ce qui est officiellement enseigné ? Doit-il se plier aux règles d’un collectif qui parfois ne respecte pas les règles nationales (par exemple qui pratiquerait la punition collective, la constitution de classes de niveaux, instaurerait des règlements contraires au droit, etc.) ? Quelle est la légitimité supérieure qui doit primer sur les autres ? Est-ce à chacun de l’estimer ? Autant de questions complexes qu’il faudrait travailler davantage en formation. Occasion de débats, d’analyse de cas, pour gérer au mieux les tensions entre exigences contradictoires, celles du fonctionnaire rigoureux, du cadre inventif, du militant de la réussite de tous, du citoyen, du pédagogue. »

La liberté pédagogique, dans son acception libérale la plus extrême, hors de tout cadre collectif, participe à une déstructuration des apprentissages et à une satellisation des pratiques ! On en voit les conséquences, par exemple, dans la faiblesse des performances orthographiques de nos élèves !

Ne faudrait-il pas conjuguer la liberté pédagogique avec la nécessité d’une cohérence des parcours en termes de méthodes et donc de manuels ?

Où est l’intérêt des élèves ?

La liberté pédagogique trouve ses limites dans les questions de responsabilité ! J’aime bien cette idée ! Même si elle oblige chacun d’entre nous à renoncer parfois à des envies personnelles et à une toute puissance contre-productive.

J’emprunte une dernière fois les mots de Jean Michel Zakhartchouk[1]: « Liberté chérie » continue à être un refrain apprécié et très porteur. Ce qui n’empêche pas qu’on brandisse plus facilement ce thème lorsqu’on est opposé à certaines règles qui ne vont pas dans notre sens, jusqu’à défendre la « désobéissance » alors même qu’on reprochera leur insoumission à des récalcitrants par rapport à des lois ou normes qu’on apprécie. »

♣ Sources : le blog de JM Zakhartchouk , le Blog du SNUIPP, mes souvenirs personnels qui peuvent être mis en défaut. Bien sûr si les références aux écrits de JM Zakhartchouk gênent son auteur, je me ferai un devoir de retirer immédiatement ce billet d’un soir!

Un cadre collectif négocié

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« Quand chacun fait ce qui lui plaît, on fait souvent ce qui déplaît à d’autres »    (Rousseau)

Mais de quoi parlons-nous ?

Je trouve toujours intéressant de revenir au sens originel, à l’évolution des mots et de leurs usages pour comprendre les choses,!

Cadre: du latin « quadrum » , carré !

« Tour, bordure en bois ou en métal, d’une glace ou d’un tableau. » (Larousse)

Par extension:

– environnement,

– châssis fixe formé par des pièces de bois assemblées à angles droits (menuiserie > portes ou fenêtres),

– assemblage de tubes et de tiges donnant sa rigidité au vélo,

– assemblage qui composent une charpente, une structure solide (cadre d’un piano),

– Plan ou agencement des parties d’un ouvrage, de la pensée,

– synonyme de conteneur (un navire porte-cadres)

Tiens, je dis souvent que le cadre est contenant et conteneur , un peu comme cette dernière extension ! J’y reviendrai !

Revenons à notre bordure en bois…

Il a un rôle de protection, il sert à maintenir la gravure et donc à empêcher sa déformation, à protéger ses angles, …

Il a un rôle utilitaire, il sert à accrocher au mur, à poser sur un meuble,…

Il a un rôle de mise en valeur de l’oeuvre; choisi pour sa matière, lourd ou léger , il valorise ou éteint …

Mais il faut l’entretenir pour lui conserver ses attributs: l’épousseter régulièrement, le cirer, le…

Notre cadre professionnel a les mêmes fonctions :

protecteur, il donne un sentiment de sécurité.

utilitaire , il nous permet de faire fonctionner la machine (efficacité).

valorisant , il contribue à l’image donnée de notre école.

Comme notre « quadrum », il faudra le faire vivre, l’entretenir, pour lui garantir son existence! Un cadre collectif a besoin de régulations.

Comme le cadre de bois qui ne doit être ni trop léger au risque de fragiliser l’ensemble, ni trop lourd au risque de prendre plus de place que la gravure elle-même, notre cadre professionnel doit être ajusté aux besoins de l’équipe, devenir progressivement consensuel jusqu’à ne plus ressentir le besoin d’en parler!

Il institue les limites, les règles que le groupe se fixe pour mieux travailler, mieux vivre ensemble. Le groupe se choisit, par négociation et ajustements progressifs, sur la base des valeurs partagées, un mode de fonctionnement qui touche à toutes les dimensions du collectif, du trivial au supérieur… Cela va de l’organisation des obligations de service (réunions, surveillance,…) au nettoyage du frigo de la salle des maîtres, en passant par le pilotage des actions du projets d’école ou par le choix d’objectifs prioritaires limitant inévitablement les libertés individuelles.

Si le groupe de professionnels a tout intérêt à commencer par se réunir pour fixer « explicitement » les grandes lignes de son cadre de travail – occasion pour le directeur d’expliciter le paradigme qu’il s’est choisi pour sa direction – un cadre se construit progressivement, très souvent dans une recherche d’efficacité, parfois en réaction à des évènements , sur la demande des uns ou des autres, dans une volonté de dépasser un inconfort personnel, un sentiment d’injustice ou d’iniquité, la toute puissance de l’un, la légèreté d’un autre, …

Effet d’accumulation ! C’est un risque en tout cas!

Il serait bien étonnant que dans un groupe important , il n’y ait pas quelques résistances au cadre collectif, justifiées ou non! Plus il est explicite, et plus il peut déranger car il met en lumière les dysfonctionnements personnels ou les petits arrangement entre-amis qui sont à valoriser, sauf quand ils reposent sur des ressorts « dangereux » à long terme pour le groupe: la puissance de la parole, la prise de pouvoir par la séduction, … bref sur des bases non professionnelles mais tellement humaines! N’en faisons-nous pas tous usage, consciemment ou inconsciemment ? Le cadre collectif vient alors s’opposer au pouvoir d’un seul: la nature comble toujours les vides, et la faiblesse ou l’absence d’un cadre profite souvent à quelqu’un !

Les règles s’ajoutant les unes aux autres, le cadre peut cependant devenir trop présent ou trop contraignant , et finalement en contradiction avec l’une de ses fonctions essentielles : la sécurité et le bien-être au travail !

Lourdeur réelle ou supposée, mais ressentie! Il faut accueillir la parole sur cette question aussi, pour dépasser les ressentis, s’engager dans l’analyse et transformer, adapter si nécessaire! Un cadre n’est jamais définitivement posé !

Je vous propose donc ci-dessous, un outil d’analyse du cadre!

Un outil bricolé d’analyse du cadre professionnel

Un cadre professionnel définit explicitement les obligations des uns et des autres, fixe les possibles et les limites.

Comme toujours, plus il est co-construit et explicite et plus il sera admis, moins on en parlera et plus il semblera léger!

Mais il peut y avoir des résistances, justifiées ou non, et il est souvent difficile de détricoter ce qui se joue dans ces cas-là !

Il se peut réellement que les choix collectifs soient trop lourds !

Alors il faut jouer le jeu de la transparence , de la co-construction ! Une Règle n’est pas Loi, elle peut évoluer ! Et il est toujours bon d’alléger, à condition de ne pas fragiliser l’ensemble.

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Je vous propose donc ci-dessous, un outil bricolé d’analyse du cadre!

Mais peut-on analyser un cadre de travail reposant sur des choix négociés sans s’interroger sur son propre rapport à la loi et au collectif ! Ce premier niveau d’analyse est personnel, et n’a pas à entrer dans la sphère publique!

Le « cadre local  » s’inscrit dans le cadre institutionnel qui laisse néanmoins une grande part de liberté aux équipes ! C’est sur cette part de liberté que le groupe doit statuer et se choisir un mode de fonctionnement :

– des obligations de service: quand ? avec qui ? combien d’heures ? dédiées à quel sujet ? que faire en cas de travail à temps partiel? etc. …

– La répartition des classes et des élèves entre enseignants: comment faire ?

– La gestion du matériel et des locaux: comment se les répartir ?

– Que faire des élèves en cas d’absence d’un maître ?

– Quel protocole de sécurité dans le transfert entre l’école et le périscolaire?

– Comment gérer les absences d’élèves?

– Sur quels leviers allons-nous travailler ?

– Qui range, nettoie, organise, pilote, surveille… ?

– Comment organisons-nous l’APC ? Comment gérons-nous la difficulté, le suivi des élèves ?

– etc. …

Outil d’analyse du cadre

1/ Mes ressentis

Je m’y sens bien, il me convient

Je ne m’y sens pas bien, il me contraint trop, je le trouve lourd

Je le juge nécessaire, mais j’aimerais bien changer certaines règles

Les ressentis sont-ils partagés ?

2/ Éléments d’analyse

> Moi et le cadre

Je suis seul à le ressentir, ou ce sentiment est-il partagé ?

Pourquoi suis-je gêné par le cadre ?

> Je ne suis pas d’accord avec certaines règles (lesquelles) ou certains fonctionnements, le collectif prévaut sur l’individuel ? Je ne le trouve pas efficient ! On a fait les mauvais choix. Je flirte avec la règle ou j’y suis souvent en défaut, j’ai du mal à le respecter, je n’obtiens pas toujours ce que je veux (désire),

Quels sont les fonctionnements qui me gênent le plus ?

Quel est mon rapport au collectif , à l’autorité, à la loi ? Est-ce que j’en suis respectueux? J’y contreviens, j’en suis conscient ou non ! Au fond ça me gêne et je culpabilise, ou … je m’en fiche, la loi c’est pour les autres !

> Le cadre est-il co-construit ?

Le cadre est-il issu du groupe ou est-il imposé? Dans quelle proportion ?

Puis-je m’y exprimer ?

Est-ce que j’accepte la frustration du « NON » et donc que le groupe ne me suive pas !

> Cela me blesse, touche à ma personne, je mets à distance en me disant que ce n’est pas moi qui suis rejeté mais ma proposition, etc. …

> Ai-je le sentiment d’être écouté ? Qu’est-ce que ça signifie pour moi « être écouté »?

Quelle position, quelle place aimerais-je occuper dans le collectif ?

Certains sont-il plus influents que d’autres: cela me gêne-t-il et pourquoi ?

Est-ce que je reconnais au Directeur le droit de statuer sur certains points qui relèvent de sa responsabilité professionnelle et juridique ?

Est-ce que je connais le référentiel métier du directeur(trice) ?

Est-ce que je connais le cadre institutionnel dans lequel s’inscrit celui de l’école?

Est-ce que je participe à la co-contruction du cadre ? Est-ce que je le connais ?

> Est-ce que le cadre s’applique de la même façon pour tous ?

Si tel n’est pas le cas, il y a sentiment d’injustice ou d’iniquité ! Le problème peut-il être posé ?

Qui est garant du cadre ?

Le cadre est-il adaptable, ajustable, évolutif, renégociable?

Peut-on y déroger ? Dans quelles conditions ? Peut-on en décider seul ? Doit-on demander l’assentiment du groupe ? Qui autorise ?

> Est-ce que le cadre est efficace ?

Rend-il les services que l’on attend de lui?

Produit-il une valeur ajoutée ?

> Est-ce qu’il met en valeur le travail du groupe ?

3/ Conclusion

Le cadre est trop lourd: qu’est-ce qui en fait sa lourdeur ? Où peut-on alléger ? Qu’est-ce que je réclame ?

Le cadre est OK, … alors n’en parlons plus ! Vivons-le !

Qui est garant du cadre ?

Tout dépend évidemment du cadre dont il est question.

Pour la classe, c’est l’enseignant et son inspecteur… mais n’oublions pas les parents qui exercent souvent une vigilance plus ou moins interventionniste.

Pour l’école, il y a plusieurs niveaux de responsabilités que l’on connaît souvent mal dans les écoles. Combien d’enseignants sont allés lire le référentiel métier des directeurs avant de le devenir ?

On reste encore beaucoup sur des représentations issues des habitudes !

La Directeur est garant institutionnel, devant ses supérieurs hiérarchiques et devant la justice  ! Il est en particulier personnellement responsable de la sécurité des biens et des personnes. Sur ce niveau supérieur de responsabilité, il a un pouvoir de décision, car c’est lui qui va devant un tribunal en cas de défaut d’organisation, ou d’autorisation inappropriée des sorties scolaires, … Il y a des sujets qui ne sont que partiellement négociables !

Il est aussi responsable de l’organisation pédagogique de l’école, et à ce titre il répartit après avis du conseil des maîtres les classes entre les enseignants, les élèves entre les classes, les échanges de service, etc… C’est ce que j ‘appelle le deuxième niveau de responsabilité ! Le directeur en est garant devant ses employeurs, et sans doute aussi devant les parents d’élèves !

Et puis, il y a tout le reste… du projet d’école à la vie du groupe , le troisième niveau de responsabilité.

Le directeur d’école est garant de la cohérence du projet global : il donne de la visibilité et de la lisibilité. Comme le guide de haute montagne, il s’assure de garder le cap, avec en ligne de mire le sommet à atteindre. Les occasions sont nombreuses de prendre la tangente, de s’écarter, voire d’abandonner en cours de route, tellement les sollicitations venant de l’extérieur, de notre propre institution souvent, sont nombreuses et fréquentes ! Sur la durée du projet d’école encore en vigueurs dans mon école et qui comportait 4 axes imposés, nous avons été détournés au moins 2 fois de nos projets initiaux : une première fois pour le « climat scolaire » qui est devenu subitement une priorité, puis une deuxième fois sur des problématiques réelles d’accès à la langue orale !

Les instruments de cohérence et de visibilité existent : les cartes mentales si utiles pour représenter les procédures de réalisation des tâches scolaires pour nos élèves en difficulté, sont d’un précieux outil d’aide à la pensée et à la mémoire !

Mais qui est garant du cadre ?

Tout dépend du niveau de responsabilité ! Il y a des responsabilités, celles de niveau 1, qui ne se partagent pas, et mieux vaut être clair dès le début sur ces questions-là !

Mais si le directeur veut être garant de tout, alors l’épuisement est au bout du chemin, avec en prime l’inefficacité! Le directeur, contrairement au principal de collège, est seul à bord : en gérant seul, il priverait son école des capacités créatives de ses collègues !

Le cadre est donc l’affaire de tous … Chacun en est garant, et d’autant plus s’il est issu d’une co-construction, disons d’une démarche collaborative !

Donc, chers collègues, le cadre, en dehors des responsabilités de niveau 1… c’est vous , c’est NOUS ! Alors inutile d’attendre que le directeur règle tout ! Si celui-ci a une stratégie de « management » , ce doit être de mon point de vue une stratégie d’élaboration d’un projet collectif !

Le directeur est alors le garant du cadre collectif, il fait respecter les règles issues du groupe, sinon à quoi bon les mettre en place ? Mais s’il est le seul à faire ce travail, alors le « syndrome police » n’est pas loin : on n’aime pas beaucoup se faire prendre en défaut – et ça arrive à chacun de nous – y compris quand on a participé à l’élaboration du code !

Tout le monde est donc garant du cadre : chacun pour tous, et d’abord pour soi-même !

Le cadre n’est donc pas une prison, mais un ensemble de règles définissant le fonctionnement de l’école, et une règle n’étant pas Loi, on peut à tout moment revenir dessus pour l’adapter…

On peut même y déroger, avec l’assentiment du groupe !

« Est-ce que ça vous dérange si… ? »

Et il y a fort à parier que tout le monde sera OK !

Le Directeur et l’inspecteur

images« Le véritable chef, c’est l’inspecteur de l’enseignement primaire que l’on appelle plus simplement, et pour le faire enrager, inspecteur primaire. (…) L’inspecteur nouvellement promu, quelle que soit son origine, et alors mêmequ’il n’aurait jamais mis les pieds à l’école primaire, cet inspecteur sait faire la classe. Il sait la faire ! Si, d’ailleurs, par impossible, il ne le savait pas, il l’apprendrait au cours de ses pérégrinations, en observant les instituteurs qui arrivent aux meilleurs résultats. Et, enfin, on ne lui demande pas de faire la classe, après tout ! On lui demande de juger ceux qui la font. (…)

Ils (les inspecteurs) font leur métier. Ainsi, les vieux maîtres ont-ils, au cours de leur carrière, reçu les instructions les plus variées. Tel chef faisait de la grammaire le pivot de tout ; pour son successeur, l’enseignement expérimental des sciences avait une autre importance ! Celui-ci, emballé devant le calcul mental, aurait prescrit porte-plumes et crayons, s’il n’avait un beau jour découvert le calcul mental  « écrit ». Celui-là mettait au premier plan l’enseignement historique. Pour d’autres, la grosse affaire était l’organisation des cours d’adultes, ou la mutualité, ou l’écriture droite, ou la psychologie expérimentale, ou l’antialcoolisme, ou le chant, ou le dessin… ou bien, ou bien … on n’en finirait pas !

Tout cela est assez inoffensif, car à la fin du compte, cela ne change pas grand -chose dans la vie de l’école ! »

Ernest Pérochon 1927

Amusant, non ?

N’entendait-on pas les mêmes discours (réducteurs !) , il n’y a pas si longtemps dans les écoles ? Mais les choses ont brutalement changé, sans doute parce que les inspecteurs, tout comme nous, n’ont plus le temps de se laisser aller à leurs marottes, tant ils sont occupés par les urgences qui se succèdent à rythme effréné et par une complexité toujours plus grande !

Constat aussi d’une souffrance au travail de plus en plus répendue dans les écoles dites « difficiles » ?

Les conceptions même du management ont évolué, se sont « américanisées » … Mise en avant de la notion d’équipe, valorisation du projet local (d’école), appel à la créativité et à la responsabilité individuelle au profit du projet collectif, constat des limites de la verticalité descendante en formation, au profit de l’horizontalité ou d’une verticalité ascendante, …

Bref les relations entre l’inspecteur et les inspectés semblent en cours de mutation !

Mutation amorcée, mais jusqu’où ?

Partir des enseignants tels qu’ils sont – avec leurs bagages pédagogiques et didactiques – les mettre en synergie, pour réfléchir aux besoins de leurs élèves au regard des priorités nationales, pour imaginer des réponses adaptées, pour faire état d’un besoin de formation ciblée sur les priorités retenues localement, …

L’inspecteur assurerait alors un accompagnement bienveillant, en cherchant à alimenter la réflexion des équipes, en participant à l’analyse des besoins et à la recherche de possibles, en proposant des outils, en essayant de donner aux équipes les moyens de se réunir, d’échanger, de confronter (remplaçants à certains moments par exemple)… sans chercher à imposer à tout prix des solutions réfléchies ailleurs !

Rendre les équipes actrices de leur professionnalisation, dans le cadre des priorités nationales, of course  !

Personnellement, je cherche à ouvrir nos instances de réflexions (conseils des maîtres) sur l’extérieur : l’IEN et son équipe de circonscription, des formateurs, des personnes ressources, … tant je suis convaincu de la nécessité de conjuguer horizontalité et verticalité !

Plus grande autonomie des établissements , mais avec, à la clé, plus de responsabilités ?

La « liberté » a un prix !

Direction, la prise de fonction…

La prise de fonction est souvent déterminante pour la suite des évènements.

Quand on arrive dans une école, le premier réflexe est de se glisser dans le moule. On peut se contenter de faire fonctionner, continuer… comme son prédécesseur ! C’est pourtant pendant ces quelques mois d’appropriation d’une nouvelle fonction qu’un regard neuf permet d’observer avec le plus d’acuité les pratiques, les bonnes et celles sur lesquelles il serait parfois bon de revenir ! C’est particulièrement vrai pour tout ce qui touche à la sécurité, à la gestion de la difficulté scolaire, etc. … !

Une fois à l’intérieur, difficile de s’extraire du quotidien pour prendre de la distance et observer !

Quand j’ai accepté de prendre la « Direction » de mon école actuelle suite à des évènements douloureux, je me suis beaucoup interrogé : comment faire de cet imprévu professionnel une aventure enrichissante, pour moi et si possible pour les autres ?

La Direction, je connaissais, en étais sorti et ne voyais pas très bien ce que je pouvais gagner à refaire ce que j’avais déjà fait, si ce n’est quelques points d’indices qui ne comblent pas la lourdeur de la tâche !

Plus de réel défi donc, même si l’arrivée dans une école à ce type de poste reste toujours une prise de risques ! Les collègues vont-ils vous accepter ?

D’abord il y a des maladresses à éviter ! Le Directeur serait ainsi en droit de choisir sa classe en premier ! La fonction prévaudrait sur l’ancienneté dans l’école ! On le voit encore quelquefois !

J’ai beau chercher, je ne trouve aucun texte explicite sur la question ! On lit ce genre de règle dans beaucoup de notes de service d’IEN qui semblent s’appuyer sur le référentiel métier de la direction d’école. Le directeur répartit en effet les classes entre enseignants après avis du conseil des maîtres ! C’est peut-être à ce titre qu’il peut s’accaparer de la classe convoitée, au détriment parfois d’un collègue installé !

Mauvaise entrée en matière ! À éviter si l’on veut s’épargner dès le départ des rancoeurs bien compréhensibles !

Il ne faut pas pour autant se résigner à prendre ce qui reste, généralement la classe dont personne ne veut ! La règle de l’ancienneté, qui ne repose pas davantage sur un texte officiel, est par ailleurs le dernier recours quand on envisage la répartition des classes pour l’année suivante : peut-on procéder à ce genre de choix en occultant l’intérêt des élèves ?

Expression des désirs de chacun, négociation, sans jamais perdre de vue l’intérêt des élèves et pourquoi pas … la solidarité entre pairs ! Pourquoi faudrait-il systématiquement confier au dernier arrivant la classe la plus difficile (c’est souvent le cas de la dernière qui reste sur le marché !) ?

Je me souviens à ce propos de mon premier poste, dans une grosse école de ZEP ! Les collègues, au moment de l’arrivée d’un nouvel instituteur, demandaient invariablement : « Que préfères-tu ? Un cours simple ou un cours double… sachant que le cours double aura moins d’élèves qu’un cours simple ! »

L’arrivée dans une école, à un poste observé et attendu… est l’occasion pour le directeur de dévoiler d’emblée le paradigme qu’il aimerait mettre en oeuvre pour sa direction !

Paradigme qu’il faudra partager !

Mon paradigme, un parmi d’autres possibles … (à suivre)

à suivre :  Comment parler des valeurs ?

 

3 réflexions au sujet de « Journal d’un directeur »

  1. Lobrot Michel

    Très intéressant, ces réflexions sur le directeur d’école…. Cependant il faut insister sur le fait que le directeur n’a pas le pouvoir d’imprimer une direction pédagogique. C’est l’inspecteur qui l’a. Alors quel est son rôle? Gérer la communauté sans doute. Mais qu’est-ce qu’une communauté scolaire en dehors de l’aspect pédagogique? Au tant de questions… Michel Lobrot

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    Répondre
    1. directeur90 Auteur de l’article

      Tout d’abord merci pour ce commentaire !
      Il n’est pas question ici de « pouvoir » au sens hiérarchique sur les pratiques individuelles (la classe) , ni même sur le projet collectif (projet d’école)
      Même s’il ne peut imprimer (imposer) une orientation pédagogique, il a des leviers d’action pédagogique et les instances pour le faire (Conseils des maîtres, conseils de suivi, de cycle, …): provocation du questionnement, analyse des besoins, hypothèses possibles, … Le travail du directeur n’est pas de trouver les réponses, mais d’accompagner le groupe dans sa recherche de réponse(s)
      Bref, je reviendrai là-dessus ! Ce n’est pas pour rien que je revendique plus d’autonomie pour les établissements (les équipes)!
      Quant au pouvoir de l’IEN, il me semble en fait bien limité sur ces questions! L’influence, c’est autre chose!

      Aimé par 1 personne

      Répondre
  2. Arrossaména Jerry

    Bonjour,
    Directeur d’une école maternelle et élémentaire en partie (CP et CE1) à Saint-Pierre et Miquelon, j’utilise souvent tes excellentes ressources !! Merci !
    Je cherchais une info précise sur les animaux dans l’école et en particulier la venue de ma chienne à l’école ? Elle est parfaitement domptée, calme et propre !
    Quelles précautions ? Il s’agirait pour les CE1, à qui j’enseigne tous les lundis de suivre la gestation qui vient de commencer et en juin de suivre les étapes de développement des chiots :
    donc rencontre avec l’animal sous peu, puis photos, puis rencontre avant mise bas, puis photos développements chiots et rencontre avec la portée (fin juin) !
    Jerry Arrossaména
    pour info site d’école : henrittebonin.net enconstruction

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